Friederike und Leonie

Als im Juni 1987 in Trier unsere erste Tochter Friederike geboren wurde, fing für ihre Eltern nicht nur privat, sondern auch beruflich ein neuer Lebensabschnitt an. Meine Frau, mittlerweile promovierte Verwaltungsjuristin, nahm im August ihre neue Arbeit als Rechtsreferendarin auf. Ich selbst hatte das Zweite juristische Staatsexamen, eine anschließende Tätigkeit als Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Uni sowie die Veröffentlichung zweier Gedichtbände hinter mir und wurde nun Hausmann. Neben diesen Veränderungen zogen wir einige Wochen nach Friederikes Geburt auch noch nach Lahnstein um.

II. Friederikes Entwicklung

Auch wenn es in diesem Beitrag situationsbedingt fast nur um das Thema Intelligenz geht, so entstünde ein völlig falscher Eindruck, wenn man deswegen annehmen würde, dies sei nach Friederikes Geburt eines unserer Hauptthemen gewesen. Wir hatten mit der für uns neuen Situation genug Schwierigkeiten. Wenn ich meine alten Tagebücher durchsehe, stelle ich fest, daß die Hinweise zu Friederikes Entwicklung darin - leider! - nur eine untergeordnete Rolle spielen.

Aber auch ohne darauf besonderes Augenmerk zu legen, wurde schon im Verlauf der ersten Monate immer deutlicher, daß wir es mit einem überaus aufgeweckten Kind zu tun hatten. Friederike erwies sich als fröhliches, waches und lebhaftes, aber keineswegs unruhiges Kind. Wir hatten zwar den Eindruck, daß sie weniger schlief als andere Kinder, aber nicht so wenig, daß wir dies als ungewöhn-lich belastend empfunden hätten. Als sie 10 Wochen alt war, notierte ich kurz in meinem Tagebuch: „Sie lacht schon sehr viel und versucht allerhand Töne hervorzubringen. Ich finde sie superschön.“ Meine erste Bemerkung zu ihrer Intelligenz erfolgte, als sie 7 Monate alt wurde: „Lebhaft erscheint sie uns und begabt. Ich halte es sogar für möglich, daß sie sehr begabt ist.“

Auch in dieser Zeit der Kindererziehung las ich, soweit es die Umstände zuließen, viel, wobei ich mich daran gewöhnen mußte, dauernd unterbrochen zu werden. Friederike - wie später ihre Schwester Leonie - erlebte mich seit jeher als einen ausgesprochen lesenden Menschen. Ich würde es aber für vordergründig halten, auf dieses Vorbild ihr eigenes frühes Interesse an Büchern zurückzuführen. Mit sechs, sieben Monaten rollte sie sich über den weichen Teppich oft zum Bücherregal, nahm sich ein Buch heraus und blätterte darin viele Seiten geduldig mit ihren kleinen Fingern um, wobei sie sich ein paar Sekunden lang jede Seite anschaute.

Dazu ist zu erwähnen, daß sie sich hauptsächlich durch Rollen - erstaunlich schnell - und nur hin und wieder krabbelnd fortbewegt hat. Von dieser Bewegungsform ging es dann in den aufrechten Stand und Gang; kurz vor ihrem ersten Geburtstag konnte sie allein - ohne Festhalten - gehen. Was ihre motorische Entwicklung überhaupt angeht, so lagen prägnante Entwicklungsschritte (z. B. selbständiges Sitzen, alleiniges Gehen usw.) genau im Durchschnitt einer von der schottischen Psychologin Gross untersuchten australischen Höchstbegabtengruppe (Miraca Gross: Exceptionally Gifted Children, 1993) - und damit etwas früher als bei Normalbegabten.

Im Rahmen meiner Lektüre befaßte ich mich auch mit den Werken des amerikanischen Intelligenzpioniers L. M. Terman. Dabei stand zunächst nicht Friederikes Entwicklung im Vordergrund, sondern mein eigenes Interesse an der Hochbegabtenthematik, das bis in meine Schulzeit zurückreichte. Je mehr ich aber darüber las, desto klarer wurde mir, daß dies auch ein Thema war, das unsere muntere Tochter betraf.

Erfreulich fand ich, daß Terman und seine Mitarbeiter in den Bänden, in denen sie von der Untersuchung kalifornischer Hochbegabter berichteten, beispielhaft auch einzelne Kinder schilderten und aufzählten, was sie in welchem Alter gemacht hatten (insbesondere in: B. Burks/D. W. Jensen/ L. M. Terman: The Promise of Youth: Follow-Up Studies of a Thousand Gifted Children, 1930).

Erster Unterricht

Mir erscheint es wichtig, darauf hinzuweisen, daß diese Art „Unterricht“ am Tag meist nur wenige Minuten in Anspruch nahm, keineswegs täglich erfolgte und sich in einer fröhlichen Atmosphäre abspielte, zu der Friederike ihrerseits gerne und mit viel Sinn für Witz und Ironie beitrug. Ich hatte mir keineswegs ein Programm zu Recht gelegt, um ihr einen bestimmten Stoff beizubringen, sondern fragte sie, wenn mir spontan der Sinn danach stand, ob wir uns damit beschäftigen sollten oder nicht. Ich hielt es für unsinnig, sie mit etwas zu belästigen, wenn es sie nicht interessierte. Häufig war es so, daß die Initiative, sich wieder mit Buchstaben oder Zahlen zu befassen, von ihr ausging und ich mußte sie öfters vertrösten, weil ich entweder etwas anderes zu tun hatte oder tun wollte oder weil ich einfach zu müde war.

Es kam jedenfalls dazu, daß Friederike mit 17 Monaten bis zehn zählen konnte und mehrere Kinderlieder auswendig wußte, die ihre Mutter ihr vorsang. Mit 19 Monaten konnte sie schon bis 15 zählen und Silben oder kleine Worte lesen wie „MA, PA, Ja, ab, Du“ usw. Dabei bemerkte ich, daß sie das Prinzip des Lesens schnell begriff, d. h., sie erkannte nicht etwa nur auswendig diese Wortbilder wieder, sondern konnte sich auch ihr bisher unbekannte Abwandlungen wie „DO, DI, DA“ oder „PU, PI, PE, PO“ usw. richtig erschließen. Was diese Leselernmethode anging, so hielt ich sie allerdings bald für zu trocken und langweilig. In der Folgezeit beschränkte ich mich daher darauf, ganze Wörter entweder von mir aus oder auf Friederikes Fragen hin zu benennen.

Auch auf anderen Gebieten fiel sie uns durch altersuntypische Fähigkeiten auf. So benannte sie mit 19 Monaten - auch ohne Bezug auf konkrete Gegenstände - die Farben rot, blau, grün, schwarz, gelb, dunkelblau, violett und pink richtig. Ich notierte mir: „Sie behält eigentlich alles, was man ihr sagt.“

Aufgrund ihres erstaunlichen Gedächtnisses hatte ich durchgängig das Gefühl, daß Friederike bei etwas größerem zeitlichen Aufwand ganz schnell noch erheblich mehr gewußt und gekonnt hätte. Im Übrigen sind die hier erwähnten Dinge natürlich nur kleine Ausschnitte aus ihrem allgemeinen Entwicklungsverlauf. Wir freuten uns darüber, daß sie gesund und glücklich war und dachten keineswegs die meiste Zeit daran, daß ihr Verhalten etwas Besonderes sei.

Wie weit soll man mit der Förderung gehen?

Die extreme Leichtigkeit des Behaltens und Begreifens hatte zur Folge, daß ich mir Gedanken darüber machen mußte, wie ich weiter mit dieser ungewöhnlichen Gabe umgehen sollte. Wenn ein Kind erkennbar eine bestimmte Fähigkeit noch nicht besitzt, dann braucht man sich über weitergehende Leistungen erst einmal keine Gedanken zu machen. Wenn es mit einem zehnteiligen Puzzle noch nichts anfangen kann, ist es natürlich unsinnig, ihm ein fünfzigteiliges anzubieten. Dagegen ist bei als solchen erkannten hochbegabten Kindern die Situation typisch, daß man sich viel früher als bei anderen fragen muß, wie weit man in der Förderung gehen soll - weil eben das Potential vorhanden ist.

Soll man beispielsweise einem dreijährigen Kind, das im Zahlenraum bis zehn rechnen kann, beibringen, im Zahlenraum bis hundert zu rechnen, wenn man genau weiß, daß es fähig ist, dies schon zu lernen? Soll man es, wenn es die Hauptstädte von fünf Ländern kennt, spielerisch die Hauptstädte von zwanzig Ländern lernen lassen? Unzählige derartiger Situationen kommen, wie die Eltern sehr intelligenter Kinder wissen, immer wieder vor. Dabei war es für mich selbstverständlich, auf Friederikes Fragen einzugehen und sie nicht mit Antworten zu vertrösten, weil sie etwa noch nicht alt genug dafür sei. Aber wie weit soll man über diese Fragen hinausgehen?

Manches bestärkte mich darin, zurückhaltend vorzugehen, um den Abstand zu anderen Kindern nicht zu groß werden lassen. Für uns Eltern bestand Einigkeit darin, daß wir Friederike nicht - gewissermaßen als „Wunderkind“ - im Mittelpunkt besonderer Aufmerksamkeit sehen wollten. Zuhause freuten wir uns über ihre Freude am Lernen und ihre Fortschritte, aber bei Fremden - z. B. im Wartezimmer des Kinderarztes - war es zumindest mir etwas peinlich, wenn sie etwa als Zweijährige in aller Unbefangenheit Proben ihres intellektuellen Entwicklungsstandes ablieferte, indem sie zum Beispiel aus Zeitschriften oder von Plakaten einzelne Wörter vorlas („Da steht: ...“) und kommentierte. Andererseits brachte es gerade ihre sehr frühe Lesefähigkeit mit sich, daß auch für Außenstehende ihre Einschätzung als sehr begabt nicht schwer nachzuvollziehen war.

Es gibt manche Beispiele von Eltern, die mit ihren Kindern wesentlich offensiver vorgegangen sind und ihnen schon im frühesten Alter ohne Scheu ausgesprochenes Schulwissen beigebracht haben. Dementsprechend besaßen etwa Persönlichkeiten wie F. Galton (1822-1911), der Begründer der modernen Intelligenzforschung, oder sein Landsmann John Stuart Mill (1806-1873) schon vor ihrer Einschulung für ihr Alter in manchen Gebieten sehr ungewöhnliche Kenntnisse. Es fällt Eltern verständlicherweise leichter, so vorzugehen, wenn sie wissen, daß dies in ihrer Umgebung - in diesem Fall dem englischen Bildungsbürgertum des 19. Jahrhunderts - ohne Vorbehalte akzeptiert wird. Ich war mir bewußt, daß eine solche Einstellung hierzulande wesentlich seltener ist.

Spielerisch lernte Friederike ohnehin schnell dazu. Wenn man von der im Zusammenhang mit der Kindesentwicklung aufgestellten Definition von Miraca Gross ausgeht, wonach „Lesen“ bedeutet, in einem gedruckten Text ohne Hilfe von Bildern mindestens fünf Wörter dekodieren und verstehen zu können, dann konnte Friederike - wie später ihre Schwester Leonie (geb. im Oktober 1991) - eindeutig vor ihrem zweiten Geburtstag lesen. In diesem Alter erkannten sie eine größere Anzahl von Worten in unterschiedlichen Textzusammenhängen wieder. Friederike konnte auch aus einzelnen Buchstaben etliche Wörter richtig zusammensetzen. Dabei verblüffte uns außerordentlich, daß sie bei einem Spiel Plastikbuchstaben sogar an deren Rückseiten erkannte, wo diese sich nur durch die herstellungstechnisch bedingte unterschiedliche Anordnung von wenigen Punkten unterschieden - Unterschiede, die einem normalerweise überhaupt auffallen (Im Grunde ein Fall für „Wetten, dass...“).

Bis zu ihrem dritten Geburtstag vergrößerten sowohl Friederike als auch Leonie ihren Lesewortschatz weiter. Kurz nach ihrem dritten Geburtstag konnten sie dann jeden Text selbständig lesen, wovon sie nun, ohne daß man sie dazu hätte ermuntern müssen, auch immer stärkeren Gebrauch machten. Wir haben uns über diese Liebe zum Lesen ebenso gefreut wie über ihre Freude an Rechenaufgaben und sind nie auf die Idee gekommen, mit Rücksicht auf die möglichen Folgen in der Schule diese Entwicklung zu bremsen oder gar zu unterdrücken.

In der von Gross untersuchten Höchstbegabtengruppe (IQ über 160) konnten übrigens von 15 Kindern vier in dem von ihr definierten Sinn vor dem 2. Geburtstag lesen, in der Hollingworth-Gruppe (L. S. Hollingworth: Children above IQ 180. New York, 1942) vier von 12. Ein bis zwei Kinder in beiden Gruppen lernten erst in der Schule lesen. Erstaunlicher finde ich eigentlich, daß eine andere Studie ergeben hat, daß von einer Gruppe mathematisch hochbegabter Schüler etwa 70% erst nach Schul­eintritt rechnen lernten.

Wortschatz weit über 1000 Wörter

Als Friederike 24 Monate alt wurde, versuchte ich, ihren aktiven Wortschatz aufzuschreiben. Als ich jedoch merkte, daß er bei weit über Tausend lag, hörte ich mit dem Zählen auf. Friederike sprach nun in Haupt- und komplizierteren Nebensätzen. Dies fanden, nebenbei bemerkt, meine Eltern - wie anderes mehr - nicht weiter verwunderlich: Auch ich hätte in diesem Alter schon „wie ein Erwachsener“ gesprochen. Friederikes mütterlichen Großeltern wiederum kamen manche bemerkens-werten Züge bei ihrer Enkelin im Hinblick auf deren Mutter auch nicht unbekannt vor.

Friederike beschäftigte sich gern mit Legos, Puzzles, ihren Kuscheltieren (kaum mit Puppen), malte viel und mit großer Freude; sie war zu Hause fast stets gut gelaunt und fröhlich, während sie bei Fremden eher einen stillen und ernsten Eindruck machte. Mit 28 Monaten machte es ihr Spaß, mit Druckbuchstaben ihren Namen und andere Worte zu schreiben. Wenn man ihr geometrische Figuren zeigte - wie Dreiecke, Vierecke, Rauten - , dann konnte sie auch diese sofort zeichnen, wobei sie dann auch keiner Vorlage mehr bedurfte.

III. Zu Friederikes Intelligenzhöhe

In den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts wurden für die Messung der Intelligenz Intelligenzstaffeln aufgestellt, in denen für Kinder ab drei Jahren von führenden Intelligenzforschern - zunächst von Binet, dann etwa auch von Bobertag, Jaederholm und Terman - normiert worden war, welche Leistungen im jeweiligen Alter durchschnittlich zu erwarten sind.

Diese Intelligenztestaufgaben waren mir in Friederikes ersten Lebensjahren noch nicht im Einzelnen bekannt. Ich bemerkte aber, daß sie zu den gleichen geistigen Leistungen fähig war wie etwa die von Terman beschriebenen Mädchen Madeline, Verda oder Beatrice, deren IQ zwischen 180 und 200 lag oder wie der erwähnte Francis Galton, dessen IQ nachträglich von Terman auf ebenfalls 200 geschätzt wurde. Als ich mir dann später die Intelligenztestaufgaben im Stanford-Binet-Test ansah (L. M. Terman: Measurement of Intelligence, 1916), der auch der Terman-Studie zugrunde lag, oder die Aufgaben in der vergleichenden Zusammenstellung von Stern und Wiegmann (W.Stern/ O. Wiegmann: Methodensammlung zur Intelligenzprüfung von Kindern und Jugendlichen, 1920), konnte ich kaum glauben, daß sie realistisch waren.

Profoundly gifted

Was Friederike schon als Zwei- oder Dreijährige (oder noch früher) konnte, war dort erst für das 5., 6. oder 7. Lebensjahr vorgesehen. Auch jüngere Versionen dieser Art Intelligenztests (etwa der Kramer-Test) oder neuere Beschreibungen der Kindesentwicklung zeigen gegenüber den älteren Werken nur geringfügige Veränderungen, so daß sich insoweit keine andere Beurteilung ergibt.

Wenn man von der klassischen Formel ausgeht: IQ = Intelligenzalter : Lebensalter (mal 100), dann lag ihr IQ im Vorschulalter (womit ich nicht sagen will, daß sie mittlerweile „dümmer“ geworden ist), so unglaublich es für mich selbst klingt, eindeutig im Bereich der von Miraca Gross so bezeichneten „profoundly gifted“ (IQ über 180). Nach der Gausschen Normalverteilung erreichen unter hunderttausend Kindern keine zehn Kinder IQ-Werte über 160 (diese Gruppe nennt M. Gross „exceptionally gifted“) und nicht mehr als eins unter einer Million kommt auf einen IQ über 180.

Manche Wissenschaftler nehmen allerdings an, daß die tatsächliche Häufigkeit am oberen Ende der Intelligenzverteilung von der Normalverteilung abweicht und Höchstbegabungen häufiger sind als eigentlich zu erwarten wäre. Davon abgesehen gibt es auch ethnische und soziale Gruppen, deren Durchschnitts-IQ weit über oder unter 100 liegt, was sich dann natürlich auch auf die Zahl mittels Intelligenztests definierter Höchstbegabungen auswirkt. Aber dies alles ändert nichts an der extremen Seltenheit solcher Intelligenzleistungen.

Ob nun ein Kind solch hohe IQ-Werte erreicht (oder entsprechende Prozentränge), hängt neben seiner Begabung natürlich auch von der Art der verwendeten Tests ab. Auch im Höchstbegabtenbereich noch stärker differenzierende Tests der Stanford-Binet-Art werden in Deutschland nur selten verwendet. Mit den hier üblichen Tests kommt man in der Regel bei sehr hohen Begabungen nur zur Feststellung, daß die erreichte Intelligenz an oder sogar oberhalb der Testgrenze liegt, wobei sich diese Testgrenze häufig im Bereich von drei Standardabweichungen (IQ um 145) befindet. So war es auch bei Friederike, als sie als Sechsjährige einen Intelligenztest (CFT I) bei einem Psychologen absolvierte. Dieser teilte als Ergebnis mit, ihr IQ könne mit diesem Test gar nicht mehr erfaßt werden, er liege jedenfalls über 145, was einem Prozentrang von „annähernd Hundert“ entspräche. Wir verzichteten darauf, mit weiteren Tests ihre Intelligenz noch näher auszuloten.

IV. Kindergarten und Schule

Mit drei Jahren kam Friederike in den Dorfkindergarten von Maring-Noviand (Mosel), wohin wir gerade umgezogen waren. Sie wollte zunächst nur dort bleiben, wenn ich auch da war, und ich tat ihr einige Monate lang den Gefallen, indem ich an mehreren Tagen der Woche auch jeweils länger dort blieb. Während ich mich dann mit den Erzieherinnen unterhielt oder den Kindern zusah, spielte Friederike mit den anderen Kindern. Sie war zwar zurückhaltend, aber nicht mehr als einige andere Kinder auch.

Als sie 3 ½ war, brauchte ich nicht mehr mitzugehen. Ihre Kindergartenzeit dauerte bis zu ihrem 6. Geburtstag. Besondere Probleme gab es in dieser Zeit nicht. Friederikes Verhalten begegnete keinen erkennbaren Vorbehalten, was vielleicht auch daran lag, daß die Erzieherinnen durch meine Aufenthalte im Kindergarten besser als gewöhnlich über ihre Entwicklung informiert waren. Unsere Tochter hatte zwei Freundinnen, mit denen sie gern spielte, und auch zu kindergartentypischen Beschäftigungen wie Malen oder Basteln mußte man sie keineswegs zwingen. Die Tatsache, daß sie so gut lesen konnte („wie ein Kind im 4. Schuljahr“ meinte eine Erzieherin bei einem Elternabend zwei Monate nach Friederikes 5. Geburtstag), wurde zwar mit Staunen, aber auch gelassen, aufgenommen.

Kurz nach ihrem 6. Geburtstag wurde Friederike als Jüngste eingeschult. In ihrer Klasse gab es 10 Kinder, an der gesamten Schule etwa 50. Sie fühlte sich in der Klassengemeinschaft wohl und berichtete etwa: „Heute haben wir das B gelernt ...“. Was die Schule betrifft, so hatten wir vorher keine Erwartungshaltung geweckt, sondern Friederike gewissermaßen „gewarnt“, daß dort vieles unterrichtet würde, was sie schon konnte. Zum Glück gab es auch einige Dinge, die sie noch nicht konnte, wie z. B. Schreibschrift.

Nach einem halben Jahr an dieser Schule zogen wir nach Schleswig-Holstein um. Friederike ließ eine über ihren Weggang traurige und beim Abschied buchstäblich weinende Klasse zurück. Die neue Grundschule war wesentlich - sechsmal - größer als die bisherige. Sie ging nun für einige Wochen erstmals nur ungern zur Schule und wir fragten uns, ob dies mit einer Unterforderung zu tun haben könnte oder ob es primär an der Tatsache lag, daß sie in einer fremden Umgebung war.

In dieser Zeit ließen wir auch den erwähnten Intelligenztest vornehmen und machten uns Gedanken darüber, ob Überspringen sinnvoll wäre. Der Psychologe riet davon ab. Er begründete dies damit, daß Friederikes Intelligenz so hoch sei, daß auch in einer höheren Klasse alsbald die Situation intellektueller Unterforderung gegeben sei, und es sei für ihre psychosoziale Entwicklung nicht gut, wenn sie so weit überspringe, wie es allein von ihrer Intelligenz her möglich sei. Mit dieser Ansicht befindet er sich zwar im Gegensatz zu der von Manchen vertretenen Meinung , hochbegabte Kinder gehörten grundsätzlich ohne Rücksicht auf ihr Alter in die Klasse, die ihren kognitiven Fähigkeiten entspricht, aber ich glaube, seine Betonung des psychosozialen Aspekts war - jedenfalls bei Friederike - durchaus richtig.

Maßgeblich für unsere Entscheidung gegen ein Überspringen war schließlich, daß es Friederike nach einigen weiteren Wochen sichtlich besser in ihrer neuen Klasse ging und sie nicht wieder wechseln wollte. In den folgenden beiden Jahren hatten wir keinerlei Grund, die Richtigkeit dieser Entscheidung anzuzweifeln. Friederike ließ keine besondere Schulunlust erkennen, wenn auch kein Zweifel besteht, daß ihr ein anspruchsvollerer Unterricht wesentlich lieber gewesen wäre.

Die Lehrerinnen, die ihre Begabung nicht bezweifelten, freuten sich über ihre sehr guten schulischen Leistungen und ihr Verhalten. Sie machte ihre Hausaufgaben immer allein; ich achtete nur darauf, daß sie überhaupt gemacht wurden. Wie schon seit ihrer Kindergartenzeit las Friederike sehr viel. Nachmittags spielte sie mit ihrer jüngeren Schwester und den Kindern einer Nachbarsfamilie.

Als sie dann im vierten Schuljahr war, beschwerte sie sich nach einigen Wochen erstmals nachhaltig über die ewigen Wiederholungen und vor allem auch über das grob störende Verhalten mancher Mitschülerinnen und Mitschüler. Wir vertrösteten sie aufs Gymnasium und sie war dann in der Tat froh, als sie dieses letzte Grundschuljahr hinter sich hatte. In ihrer neuen Klasse auf dem Gymnasium fühlte sie sich ungleich wohler und gut aufgehoben. Ihre schulischen Leistungen sind - jetzt am Ende der 6. Klasse - nach wie vor sehr erfreulich.

Im Entwicklungsbericht im 4. Schuljahr hieß es unter anderem über sie: „ Friederike arbeitet auffallend selbständig und sicher. Sie ist besonders lernwillig und kann sich in vorbildlicher Weise lange und ausdauernd konzentrieren ... Sie ist besonders ausgeglichen und wirkt auf andere beruhigend.“

V. Über Leonie

Angesichts der Seltenheit von Friederikes Intelligenzniveau kommt es mir fast wie ein Wunder vor, daß ihre jüngere Schwester die gleiche ungewöhnliche Entwicklung zeigt. Andererseits ergab sich in allen einschlägigen Untersuchungen seit Galtons „Hereditary Genius“ (1869), daß extreme Begabungen bei Verwandten von Hochbegabten um ein Vielfaches häufiger vorkommen als bei normaler Verteilung zu erwarten wäre. In der Höchstbegabtengruppe von M. Gross gab es einige Fälle, in denen mehrere Geschwister IQ-Werte über 180 hatten - was etwa bedeutet, daß nach der erwähnten statistischen Verteilung (Normalkurve) in einer einzigen Familie mehr Höchstbegabte sein können als in kleineren Staaten oder als in einer Millionenstadt.

Leonie gleicht ihrer älteren Schwester nicht nur im Aussehen recht stark, sondern auch in ihrer körperlichen und geistigen Entwicklung. Fast auf den Tag genau im gleichen Alter wie Friederike drehte sie sich erstmals allein vom Rücken auf den Bauch oder tat ihre ersten selbständigen Schritte. Das Entwicklungstempo ihrer geistigen Fähigkeiten, wie es etwa im Sprachvermögen, in der frühen Lesefähigkeit und Lesefreude und in vielen anderen Aspekten zum Ausdruck kommt, steht dem ihrer älteren Schwester nicht nach. Auch für Leonie war ein sehr früh entwickelter Sinn für Humor, Sprachspiele und Ironie kennzeichnend. In ihrer Ausgeglichenheit und Zurückhaltung sind sich die beiden Kinder ebenfalls ähnlich. Natürlich gibt es auch deutliche Unterschiede im Verhalten beider Kinder, aber es spricht nichts für eine unterschiedliche allgemeine Begabungshöhe.

Dieser schon aufgrund der Entwicklungsparallelität zu Friederike gewonnene Eindruck hat sich bei mir noch durch weitere Umstände verstärkt. So habe ich Leonie, gewissermaßen als Nebenfolge meiner einschlägigen Lektüre, gelegentlich Aufgaben gestellt, wie sie in Intelligenztests vorkommen. Ich habe mich dabei bemüht, mich an die Beispiele und die Durchführungsvorgaben etwa von Terman oder Kramer zu halten und die Antworten keineswegs unkritisch zu behandeln.

Dabei hat sich gezeigt, daß Leonie mit 36 Monaten ohne Schwierigkeiten sechzehnsilbige Sätze - und auch längere - wiederholen konnte; eine solche Leistung war etwa bei Terman und Binet-Bobertag für Sechsjährige vorgesehen. Aufgrund ihrer Sicherheit dabei hielt ich es für sicher, daß sie dazu auch schon eine beträchtliche Zeit vorher in der Lage war. Mit 72 Monaten konnte Leonie sieben Ziffern nachsprechen, was von den verschiedenen Test-Autoren mit einem Intelligenzalter zwischen 12 und 15 Jahren verbunden wird. Im Zahlen-Rückwärts-Nachsprechen kam sie zu diesem Zeitpunkt auf 5 Ziffern, was nach Terman einem Intelligenzalter von 12 Jahren entspricht. Mit anderen Aufgaben verhielt es sich ähnlich. Auch was die Kenntnisse der Wochen- und Monatstage, das Lesen der Uhr, die Unterscheidung von Rechts und Links und dergleichen Dinge mehr angeht, war sie der üblichen Entwicklung um Jahre voraus.

Ich bin mir bewußt, daß Intelligenztests grundsätzlich eine Sache geschulter Psychologen sind und will hier auch keineswegs einem unkritischen Privatgebrauch das Wort reden. Auf der anderen Seite ist es für Eltern sicher legitim, wenn sie erst einmal selbst versuchen, mit Hilfe der ihnen zur Verfügung stehenden Informationen den Entwicklungsstand ihrer Kinder zumindest annähernd einzuschätzen.

Als mit 5 ½ Jahren Leonies Schulreife überprüft wurde, sprach die Schulärztin das Thema Hochbegabung an und fand es nur selbstverständlich, daß Leonie demnächst in die Schule kommen sollte. Zu diesem Zeitpunkt besuchte sie noch - halbtags - den Kindergarten, in den sie mit knapp vier Jahren gekommen war. Sie ging nicht gerade mit großer Begeisterung dort hin, andererseits aber auch nicht widerwillig. Hätte allerdings für sie in dieser Zeit die Alternative bestanden, von mir quasi Schulunterricht zu erhalten, so hätte sie dies fraglos vorgezogen, da sie sich gerne beispielsweise mit Rechenaufgaben beschäftigte und ihr überhaupt geistige Herausforderungen Freude machten. Wir hielten es jedoch im Hinblick auf ihre soziale Entwicklung für sinnvoll, daß sie häufiger mit anderen Kindern zusammen kam.

Friederike und Leonie spielten über viele Jahre gern miteinander und haben ein enges Verhältnis zueinander, was sicher dadurch begünstigt wurde, daß Leonie bei vielen Spielen und Beschäftigungen mitmachen konnte, wo andere Kindern ihres Alters wohl erhebliche Probleme gehabt hätten. So haben die beiden sich - um nur ein Beispiel zu nennen - bei Autofahrten die Zeit damit vertrieben, daß die Eine ein Wort sagt und die Andere dann als nächstes ein Wort nennt, das mit dem Schlußbuchstaben des vorangegangenen anfängt. Dies setzt natürlich voraus, daß man weiß, wie die Wörter geschrieben werden. In diesem Alter - zwischen vier und fünf - schrieb Leonie auch schon kleine Texte am Computer, wobei sie nur wenige Fehler machte.

Im Verlauf des 2. Schuljahres ist sie nun - umzugsbedingt - auf eine sehr kleine Dorfgrundschule gewechselt. Dort fühlt sie sich wohl und so lange dies so bleibt, werden wir auch nicht daran denken, sie überspringen zu lassen. Nach nun etwa zwei Monaten hat sie den - offenkundig zutreffenden - Eindruck, daß sie sowohl bei den anderen Kindern als auch bei ihren Lehrerinnen sehr beliebt ist.

Was ihre ersten Zeugnisse angeht, so findet sich darin neben hohem Lob für die geistigen Leistungen konstant der Hinweis auf eine ausgeprägte Zurückhaltung - eine Kombination, die mir nicht nur von Friederike, sondern auch aus manchen eigenen Zeugnissen vertraut ist.

VI. Schlußbemerkung

Ich bin mir bewußt, daß der Werdegang unserer Töchter sich von den meisten Beispielen hochbegabter Kinder unterscheidet, die in diesem Rahmen geschildert werden. Ich habe mich schon öfters gefragt, warum etliche der Probleme, die ich von anderen Eltern höre, bei uns nicht aufgetreten sind. Ich denke, daß es dafür viele Gründe gibt, aber es würde jetzt zu weit führen, darauf näher einzugehen. Da ich selbst immer den Eindruck habe, daß ich von den Erfahrungen anderer Familien auch dann profitiere, wenn die Situation anders ist als bei uns, hoffe ich, daß diesmal andere Eltern durch meine Schilderung möglicherweise einige Aspekte in neuem Licht sehen.

G. B.

Literaturhinweise auf Anfrage bei der Redaktion

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